Vom (Be)Herrschen des Deutschen?

Sanda Hubana

Deutsch soll Pflichtsprache auf dem Schulhof sein. Diese Forderung rückt in öffentlichen Diskussionen immer mehr in den Vordergrund. Englisch, Französisch oder Spanisch sind mittlerweile Teil des schulischen Curriculums und werden bildungspolitisch gesehen als Kompetenz verstanden. Die Fähigkeit, Türkisch oder Arabisch zu sprechen, wird in der Öffentlichkeit hingegen kaum positiv bewertet. Daher gibt es auch nur wenige Bemühungen, diese Sprachen in der Institution Schule als Lernfächer zu verankern. Während bei Menschen mit türkischem oder arabischem Migrationshintergrund also ausschließlich auf Sprachdefizite im Deutschen hingewiesen und deren Bilingualität nicht als förderungswürdige Ressource angesehen wird, hört man ähnliche Vorwürfe gegenüber japanischen, amerikanischen oder italienischen Einwanderern in Deutschland kaum. Das merken auch die Kinder und Jugendlichen in unseren Schulen.

Im Verlauf der zweiten Projektwoche berichteten die Schüler von Konflikten zwischen „den“ Deutschen/Christen und „den“ Arabern/Türken/Muslimen an ihrer Schule. Denn die Jugendlichen greifen natürlich die gesellschaftlich etablierten Begriffe wie „Türke“ zur gegenseitigen Kategorisierung auf, auch wenn sie in Berlin geboren sind und die deutsche Staatsbürgerschaft besitzen. Vor allem die Minderheit der „deutschen“ Schüler würde gemobbt und damit ausgegrenzt, war häufig zu hören. Ich war verblüfft und fragte mich, ob sich die gesellschaftlichen Verhältnisse von Macht, Dominanz, Diskriminierung, Minder- bzw. Mehrheitsverhältnissen hier teilweise umgekehrt haben. Mich interessierte, wie Abgrenzung funktioniert, wie sie sich im Raum Schule zeigt und wie sie von Jugendlichen erfahren wird.  Was heißt es, ein „Deutscher“ bzw. ein „Araber“ oder „Türke“ an dieser Schule zu sein? Mit welchen Mitteln werden die Grenzen zwischen diesen Gruppen ausgehandelt? Welche Eigenschaften und Qualitäten werden als Unterscheidungskriterien angeführt und wie sieht die Begründung dafür aus? Diesen Fragen ging ich in Kurzinterviews nach.

Freund- und Feindschaften

Zu Beginn der Interviews sollten die Kids die Wörter „Clique“ und „Freundschaft“ definieren. Dabei betonten sie, dass ihnen Freunde wichtig sind, denen sie „vertrauen“, die „nett und hilfsbereit“ wären und auf die sie sich „verlassen“ könnten. Clique definierten einige als „Bande“ oder „Gruppe von Freunden“. Andere hingegen als „Ausländer-Gang“, die zusammenhält und/oder andere Schüler mobbt. Paul erklärte: „[Sie schikanieren Kinder], indem sie Schneebälle nehmen, auf sie werfen. Schubsen. Sie mit ‚deutsche Kartoffel’ beleidigen.“ Auch andere Jugendliche betonten, dass die „deutschen“ Schüler diskriminiert würden. Jedenfalls gäbe es im Umgang mit ihnen viel häufiger Konflikte als mit Muslimen. Als ich die Kids danach fragte, woran denn erkennbar sei, wer „Deutscher“ oder wer „Araber“ oder „Türke“ ist, war sich die Mehrheit darüber einig, dass folgende Kriterien entscheidend sind:

„Also, erstmal die Sprache. Wenn sie auf Arabisch sprechen, dann merkt man es sofort. Ich weiß nicht, manche sagen auch so, dass an der Nase so. So halt irgendwie anders. Oder halt Kopftuch, aber das kann ja auch Türkin sein. Ja, ich finde, ich erkenne es an der Sprache. Ganz selten am Aussehen.“

Zehra identifiziert „Araber“ also vor allem an der arabischen Sprache. Ihre Aussage spiegelt zudem ein Wissen um die gesellschaftlichen Rassismen im Umgang mit ethnischen Bildern wider. Denn als sie von der „vermeintlich“ einheitlichen Nase der Araber oder vom Kopftuch spricht, distanziert sie sich gleich von diesen diskriminierenden Zuschreibungen und verweist auf konkrete eigene Spracherfahrungen als schlüssigstes Unterscheidungsmerkmal. Auch bei dem Schüler John fiel das Stichwort Sprache:

„Ich weiß nicht so genau. Die Araber können Arabisch und die Türken können Türkisch. Aber die Deutschen können nur Deutsch (lacht). An der Schule ist es richtig ein Vorteil. Weil man kann bei den meisten nicht mitreden, weil die halt noch eine andere Sprache reden. Man will ja auch nicht immer fragen, was ist das und das.“

Er betont also, dass es durchaus ein Vorteil ist, neben Deutsch auch Türkisch oder Arabisch zu können. Der ironische Ton seiner Aussage zeigt, dass in der Schule zudem ein anderes sprachlich-hierarchisches Machtverhältnis vorhanden ist: Sprache öffnet oder verschließt manchen Schülern bestimmte Türen. Mehr Sprachen sprechen zu können, heißt mehr Freundschafts-Wahlmöglichkeiten zu haben und einen zusätzlichen Weg zu besitzen, miteinander in Kontakt zu treten. Wer dazu gehört oder eben nicht, wird in diesem Kontext auch mit dem Beherrschen von nur einer oder mehreren Sprachen – wie Türkisch oder Arabisch – ausgehandelt und durchaus als Kompetenz verstanden.

Vermeidungsstrategien

Paul hingegen weist auf ausgrenzende Kommunikationsstrategien hin, die ebenfalls das Verhältnis zwischen den Schülern bestimmen: „Andere Sprache halt. Die labern irgendwas auf Türkisch oder Arabisch und dann lachen sie. Sie haben irgendwelche Schimpfwörter, die man nicht versteht und dann tun sie so, als hätten sie einen jetzt gedisst.“

Den Anderen nicht verstehen zu können, bedeutet in einer solchen Situation Machtlosigkeit und führt zu Frustrationen der Schüler. Die entwickeln sich dann weiter zu einer ablehnenden und abfälligen Haltung gegenüber den Sprechern der anderen Sprache. Auch wenn die anderen Jugendlichen möglicherweise nicht über ihn gesprochen und sich lustig gemacht haben, versteht Paul dies als gezielten Affront gegenüber seiner Position als „deutscher“ Mitschüler, wie er immer wieder im Laufe des Gesprächs betont. Solche Erfahrungen sind prägend. Und sie sind mitverantwortlich für den Rückzug des Schülers Paul, der damit bewusst Kontakt meidet und damit auch Konflikte mit den ‚anderen’ zu vermeiden glaubt.

Diese drei Interviewausschnitte sollten beispielhaft verdeutlichen, dass Sprache das wichtigste Distinktionsmerkmal unter Jugendlichen ist. Auch wenn nationale oder religiöse Kategorien häufig als erste Referenzpunkte zur Unterscheidung untereinander benannt werden, wird deutlich, dass auch andere Kriterien für die Entstehung von Freundschaften und die Veränderung von Machtverhältnissen im Schulraum verantwortlich sind. Die Fähigkeit Türkisch oder Arabisch sprechen zu können, wird in diesem schulischen Kontext positiv umgedeutet und kann daher als Gegen-Diskurs verstanden werden, der im engen Bezug zu dominierenden gesellschaftlichen Diskussionen steht. Die Ausgrenzung der „deutschen“ Schüler, die sonst seltener von Diskriminierungen betroffen sind, ist Teil dieses Gegen-Diskurses. In dieser Schule findet damit eine ethnische Differenzierung von Freundschaft statt, bei der sich die gesellschaftlich etablierten Mehrheits- und Minderheitsverhältnisse umkehren und eine situative Überlegenheit von türkisch- und arabisch-sprechenden Schülern bewirken. Denn wer dazugehört und wer nicht, wer von Inklusion und Exklusion betroffen ist oder wer einfach ‚in’ und wer ‚out’ ist, wird vor allem auch auf der sprachlichen Ebene verhandelt und ist zentraler Ausdruck von Gruppenbildungs- wie Vereinzelungsprozessen in der Schule.